Nurty w najnowszej dyskusji wokół modelu nauczania religijnego młodzieży

Jerzy Bagrowicz

Stawia się dziś często następujące pytanie: czy nauczanie religii w szkole powinno zachować charakter konfesyjny, ryzykując utratę powiększających się grup młodzieży nie zainteresowanej ujęciem wyznaniowym, czy też należy na nowo określić koncepcję obecności religii w duchu bardziej ekumenicznym, otwartym na zrozumienie i tolerancję [1]. Jest to pytanie ważne nie tylko w łonie pedagogiki katolickiej, ale i pedagogiki wszystkich Kościołów chrześcijańskich. Pytanie to jest jednocześnie pytaniem o współczesne rozumienie roli nauczania religijnego, a zwłaszcza o taki jego model, który będzie przyjęty przez poszczególne Kościoły i szkolny system edukacyjny. W oparciu o rozważania poprzedniego rozdziału podejmiemy próbę przedstawienia status quo w dyskusji wokół problemu określonego wyżej postawionym pytaniem.

a) Dylematy nowej sytuacji

Zapoczątkowana w latach czterdziestych XX wieku kerygmatyczna odnowa katechezy [2] sprawiła, że zaczęto mówić o nauczaniu religii głównie w kategoriach teologicznych. Widać to nie tylko w treści nauczania, a więc w programach, podręcznikach, ale i w publicystyce Kościołów chrześcijańskich, a zwłaszcza w dokumentach Kościoła katolickiego na temat katechezy i nauczania religijnego, które ukazały się po II Soborze Watykańskim. Było to m.in. przejawem odejścia od nauczania religijnego pozostającego od początku XX wieku pod wpływem tzw. ruchu metody, upatrującego w zastosowaniu zdobyczy nowoczesnej dydaktyki nadzieję na skuteczność katechizowania. Gdy metoda monachijsko-wiedeńska nauczania religii, która przyswoiła dorobek dydaktyki ogólnej, nie przyniosła spodziewanych rezultatów, zaczęto szukać nowych dróg przepowiadania, zwracając się do kerygmatyki. Dostrzeżono, że odnowę nauczania religijnego należy rozpocząć nie tyle od doskonalenia metod przekazu, ale od odnowy treści nauczania. W tym także upatrywano nadziei na skuteczniejszą katechizację dzieci, młodzieży i dorosłych. Na przynajmniej trzydzieści lat upowszechnił się w nauczaniu religii model zwany kerygmatycznym czy też konfesyjno-katechumenalnym. Model ten określając istotę i cel katechezy odwołuje się przede wszystkim do przesłanek teologicznych, sprowadzając działalność dydaktyczną w tym zakresie do zwiastowania Dobrej Nowiny, wzywania do dawania świadectwa oraz wprowadzania katechizowanych w życie Kościoła. Model ten sięga do praktyki katechumenalnej wczesnego chrześcijaństwa, kiedy to misyjna działalność Kościoła wyrażała się w zorganizowanej formie przygotowania do przyjęcia chrztu, zwanej katechumenatem. Był to czas inicjacji, czyli wtajemniczania w dzieje zbawienia i życie Kościoła. Katecheza pierwszych wieków, wbudowana w struktury katechumenatu, stanowiła jeden z istotnych elementów procesu inicjacji chrześcijańskiej, który kończył się przyjęciem sakramentów wtajemniczenia: chrztu, bierzmowania i Eucharystii. [3]

Zgodnie z tą tradycją, dostosowaną do wymogów czasu, podstawowym celem katechezy jest zwiastowanie Dobrej Nowiny o zbawieniu oraz kształtowanie świadomej przynależności do Kościoła rozumianego jako Kościół wyznaniowy i powszechny zarazem. W takim ujęciu katecheta jest nie tyle nauczycielem religii, ile raczej heroldem ogłaszającym zbawienie w Jezusie Chrystusie; występuje w imieniu Kościoła, jest przez Kościół posłany, a lekcja religii przezeń prowadzona jest traktowana jako forma misji Kościoła w środowisku szkolnym. [4]

Model konfesyjno-katechumenalny wniósł ważne akcenty do pedagogiki religijnej XX wieku. Nie był on jedynie epizodem najnowszych dziejów Kościoła, ale utrwalił się mocno w świadomości wielu teologów, katechetów, nauczycieli religii i katechizowanych. Jego główną zasługą jest zwrócenie uwagi na potrzebę osadzenia nauczania i wychowania religijnego w podstawowych źródłach, którymi są Pismo Święte, liturgia i nauczanie Kościoła. Cenne było także uczulanie katechizowanych na moc Słowa Bożego, na personalistyczny wymiar edukacji religijnej prowadzącej do osobowego spotkania z Bogiem. I choć nie jest on dziś już modelem wiodącym, ze względu na wartości, które przyniósł, jest uważany za istotny dla obrazu katechezy i nauczania religijnego Kościoła w XX wieku. Ma też ciągle swoich zwolenników, a niektóre z jego dokonań - jak wolno sądzić - będą aktualne także w przyszłości chrześcijaństwa.

Dwie głównie okoliczności wpłynęły na słabnące powodzenie modelu konfesyjno-katechumenalnego. Pierwszą z nich była pewna jednostronność wizji nauczania i wychowania religijnego przezeń proponowana. Polegała ona głównie na koncentracji się na treści przekazu, historiozbawczej konwencji języka przekazu. Przemiany mentalności, szczególnie młodzieży drugiej połowy XX wieku, występujące pod wpływem przemian cywilizacyjno-kulturowych, sprawiły, że język przekazu bazujący głównie na treściach biblijnych, patrystycznych, wyrażanych w kategoriach teologicznych, coraz bardziej zaczął odstawać od mentalności i zainteresowań młodego pokolenia, które mniej interesowało się zbawieniem religijnym, a bardziej rzeczywistością doczesną i możliwościami obecności świecie. Pedagodzy religii, a zwłaszcza szeregowi katecheci i wychowawcy młodzieży w Kościele, zaczęli sobie uświadamiać, że nie można dłużej ignorować odbiorcy. Dlatego też akcent zainteresowań przesuwał się stopniowo z treści przekazu na studium nad mentalnością katechizowanych [5], czy mówiąc ogólniej nad antropologicznymi uwarunkowaniami nauczania i wychowania religijnego. [6] Kościół uświadomił sobie fakt szybko postępującej laicyzacji i dechrystianizacji ogarniającej wszystkie warstwy społeczeństwa. Duch czasu zaczął dosięgać szczególnie młode pokolenie. [7] Odciskał się na nim wpływ wszechwładnej cywilizacji technicznej, ogarniającej coraz więcej dziedzin życia. Ciągły kontakt z materią, nacisk na konkretną specjalizację, kierował młodych ku temu, co bezpośrednie i namacalne. Ta tendencja obserwowana wyraźnie od lat sześćdziesiątych XX wieku, pod jego koniec wcale nie maleje. W tym kierunku idą także przemiany szkolnictwa europejskiego nastawionego coraz bardziej na kształcenie przydatne do zatrudnienia, a więc coraz bardziej nacechowane technicznymi umiejętnościami. I choć widzi się potrzebę akcentowania humanistycznego wymiaru wykształcenia, jest ono coraz bardziej techniczne, skierowane na przydatność do konkretnego zawodu i sprawne poruszanie się w świecie nowoczesnych technologii, kultury masowej. [8]

Tendencje te prowadzą także do przemian w religijności młodzieży. Obserwuje się zjawisko wyobcowania życia codziennego z religijnych motywacji. Zmienia się stosunek młodych do Kościoła. Wielu z nich widzi w Kościele jedynie bariery, pewnego rodzaju żandarmerię duchową. W rozumieniu wizji i roli Kościoła mamy do czynienia z odejściem od wertykalnego na rzecz horyzontalnego spostrzegania go. Chcą więc, aby Kościół urzeczywistniał w swoim działaniu wartości ewangeliczne, ze szczególnym akcentem na wartości życia społeczno-politycznego: szlachetność, bezinteresowność, otwarcie się na drugich, szczególnie słabych, prześladowanych, biednych. Według odczuć współczesnej młodzieży być dziś chrześcijaninem to znaczy pragnąć stworzenia społeczności lepszej i sprawiedliwszej. [9]

Już w latach sześćdziesiątych XX stulecia zadawano sobie pytanie, czy Kościół w swoim nauczaniu, zwłaszcza katechezie, zdaje sobie sprawę z zachodzących przemian w mentalności młodzieży, czy nadąża za tymi przemianami. Wskazywano, że treść nauczania religijnego rozmija się z zapotrzebowaniem młodych, mimo iż od strony teologicznej była to treść zupełnie poprawna: oparta o podstawowe źródło, jakim zawsze pozostanie Pismo Święte, często podawana w atrakcyjnej formie. [10] Problem więc polegał najpierw na nieznajomości mentalności młodych. Zrodziło się także pytanie o to, czy młodzi są przygotowani do odbioru takich treści podanych w języku biblijno-teologicznym, czy takich treści oczekują?

Tak dziś widoczne i niepokojące Kościół zjawisko kontestacji katechezy przez młodych było dostrzegane już wcześniej. Kontestacja ta idzie jednocześnie w kilku kierunkach. Najistotniejszy zarzut, jaki młodzi stawiają katechezie, odnosi się do jej modelu: katecheza nie może już być więcej narzucaniem jakiegoś modelu wiary z góry bez współudziału odbiorcy, który jest dziś szczególnie uwrażliwiony na współpracę, na uszanowanie jego wolności. Kontestacja modelu katechezy dyrektywnej, mentorskiej, w której katechizowany jest biernym odbiorcą, jest jednocześnie kontestacją metody, jaką w katechezie się stosuje. Kontestacja dotyczy także treści. Nie chodzi o to, jak zaznacza znany francuski pedagog religii i katechetyk J. Colomb, aby zmieniać treść Orędzia wiary. Chodzi raczej o pytanie, czy treść katechezy sytuuje się w kontekście człowieka i jego problemów, czy też traktuje o rzeczywistości obcej doświadczeniu młodego człowieka. [11] Język katechezy zakorzeniony w terminologii teologicznej ma niewiele wspólnego z językiem, którym katechizowani posługują się na co dzień, jest daleki od ich doświadczeń. Nie chodzi o to, aby zrezygnować z Biblii, chodzi raczej o to, aby podawać ją młodym takim językiem, który przybliży im orędzie biblijne.

Kontestacja katechezy przez wielu młodych spowodowała więc poszukiwania w zakresie języka przekazu, co konsekwentnie prowadziło do przemiany jej treści. Była to najczęściej treść opierająca się na świadomości istotnych problemów, którymi żyje młodzież. Odejście od teologicznego modelu katechezy prowadziło - zdaniem przynajmniej niektórych znawców zagadnienia - do zjawiska zeświecczenia nauczania religijnego, do katechezy zsekularyzowanej. [12]

Drugą okolicznością, która przyczyniła się do stopniowego odchodzenia od modelu nauczania nazwanego tu konfesyjno-katechumenalnym były przemiany, jakie zaszły w wielu krajach, szczególnie w Europie po II wojnie światowej. Rzeczywistość, w której żyją współcześni katechizowani, jest coraz bardziej pluralistyczna, i to pod wielu względami: politycznym, ekonomicznym, społecznym, religijnym. Nie można już mówić o społecznościach pod względem światopoglądowym i aksjologicznym monolitycznych. Od przełomu lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych XX wieku należy tak myśleć także o sytuacji w krajach niegdyś pozostających pod wpływem komunizmu i zamkniętych za "żelazną kurtyną".

Szczególnie w Europie Zachodniej, tam szczególnie, gdzie nauczanie religii umieszczono w szkole, stopniowo odchodzono od konfesyjno-katechumenalnego jego charakteru na rzecz nauczania ponadkonfesyjnego, ogólnokulturowego. Szkolna edukacja religijna definiowana jest wtedy wyłącznie z perspektywy zadań dydaktyki szkolnej, zatracając tym samy wymiar katechumenalny i konfesyjny. Ma ona bowiem w pierwszym rzędzie służyć uczniom, ich jednostkowej i społecznej egzystencji, a nie danej wspólnocie religijnej. Realizacje celów kościelnych pozostawia się katechezie parafialnej, poświęconej przeważnie przygotowaniu do przyjęcia sakramentów, szczególnie I spowiedzi i Komunii, a także bierzmowania. [13]

W Europie funkcjonuje kilka modeli nauczania religijnego. I tak na przykład we Francji (poza Alzacją i Lotaryngią) nie ma lekcji religii w szkołach publicznych, jest natomiast w szkołach prywatnych, do których uczęszcza jedna szósta uczniów. Z lekcji religii uczniowie korzystają w ramach katechizacji parafialnej, której treść i metody należą do kompetencji Kościoła. W Austrii lekcje religii są w szkole i obowiązkowe, z wypisywaną na świadectwie oceną. Rodzice mogą na piśmie zgłosić rezygnację z uczestniczenia dziecka w lekcjach religii, a uczniowie mogą czynić to sami po ukończeniu 14 roku życia. Mimo licznych dyskusji ten model ostał się i ma on dotąd charakter konfesyjny; mówi się tam ciągle o "szkolnej katechezie" - schulische Katechese. Od tej strony sytuacja bardzo przypomina warunki w Polsce, gdzie na nowo od 1990 roku obecne nauczanie religii w systemie szkolnym nazywane jest także "katechezą w szkole". Nieco inaczej jest w Niemczech, gdzie nauczanie religii obecne w szkole ma jednak inny charakter. Jest obowiązkowe, przy możliwości wyboru przedmiotu alternatywnego, ale ma raczej charakter informacji na tematy religijne, odnoszonej i kierowanej do wszystkich uczniów, niezależnie od religii czy wyznania. Mówi się więc o nauczaniu religii - Religionsunterricht, i jest ono zawsze w szkole. Gdy mówi się o katechezie, ma się przeważnie na myśli katechezę przy parafii przygotowującą do sakramentów i prowadzoną przez poszczególne parafie. Określa się ją terminem: Gemeindekatechese. Takie ponadkonfesyjne ujęcie nauczania religii mamy jeszcze w wielu krajach Europy, jak w krajach Beneluxu czy skandynawskich. W krajach tych podkreśla się, że lekcje religii są procesem wychowawczym, a nie katechetycznym. Lekcje religii mają wtedy zmierzać do ukształtowania poglądów na życie z uwzględnieniem tradycji chrześcijańskiej. [14]

Ten upowszechniający się model ponadkofesyjnie ujętego nauczania religii wskazuje, że lekcje religii przestają być środowiskiem socjalizacji kościelnej, a ujmuje się je raczej w kategoriach wychowawczych czy ogólnokulturowych. Wpisanie ich w system szkolny wynika z przekonania o konieczności zagwarantowania w systemie edukacji publicznej przedmiotu, poprzez który mogłyby zostać wypełnione egzystencjalne i hermeneutyczne zadania szkoły. Do osiągnięcia tego celu mają przyczynić się ponadkonfesyjnie ujęte lekcje religii. [15]

Ponadkonfesyjny model nauczania religii w szkole - jak zaznacza B. Milerski - znacznie poszerza spektrum tematyczne, które powinno być uwzględnione w edukacji religijnej i światopoglądowej. Nie zawsze jednak przyjmowany jest z entuzjazmem. Kwestionuje się przede wszystkim jego podstawowe założenie o informacyjnym i obiektywnym charakterze lekcji religii. Edukacja, która ma prowadzić do zmiany jakości życia, nie może sprowadzać się jedynie do informacji o możliwości różnych rozwiązań, a nauczyciel - jeśli ma być wychowawcą i przejmować odpowiedzialność za formację uczniów - nie może być jedynie "informatorem". Model ten ponadto nie uwzględnia kontekstu społecznego, w który wpisane jest nauczanie i wychowanie religijne. Stoi ono przecież w służbie inicjacji jednostki w życie i działanie konkretnej wspólnoty ludzkiej czy kościelnej. Wspólnoty żyją przecież określonymi wartościami i nauczanie czy wychowanie religijne nie może zaistnieć ponad tymi wartościami. Przebija się tutaj także coś w rodzaju tęsknoty za jakąś "religią uniwersalną" czy unifikacją form życia religijnego, co przeciwne jest poszanowaniu praw jednostki i uznaniu pluralizmu światopoglądowego i religijnego. [16]

Preferowanie takiego modelu nauczania religijnego jest w istocie powrotem do koncepcji osiemnasto- i dziewiętnastowiecznych, na które reakcją było ukształtowanie się modelu konfesyjno-katechumenalnego. Jest więc oczywiste, że należy szukać dalszych, bardziej realistycznych ujęć.

b) Model na dziś i na jutro

W poszukiwaniu modelu nauczania religijnego młodzieży, który byłby odpowiedzią na potrzeby współczesności, należy liczyć się z tymi wszystkimi uwarunkowaniami, o których wyżej mówiliśmy. Nie chodzi jednak o to, aby zbudować model, który byłby obowiązujący dla wszystkich Kościołów i dla każdego systemu szkolnego, ponieważ nie jest to możliwe, ani nawet pożądane. Konieczne jest wskazanie na pewne podstawowe wymogi czy też okoliczności, które są ważne w zaproponowaniu takiego modelu.

Nie wolno pomijać tego, co na temat nauczania religijnego ma do powiedzenia Kościół katolicki. Wypowiadał się na ten temat szczególnie w dokumentach wydanych już po II Soborze Watykańskim. Najpierw należy zauważyć, że we współczesnych dokumentach nauczania Kościoła nie czyni się rozróżnienia na lekcję religii i katechezę. Mówi się o katechezie, która jest widziana w ramach posługi słowa, tj. misji przepowiadania orędzia zbawienia, stanowiącej obok ewangelizacji jedną z podstawowych form posługi słowa w Kościele. Takie umiejscowienie katechezy jest widoczne już w Ogólnej Instrukcji Katechetycznej z 1970 roku, w adhortacji Jana Pawła II o katechizacji Catechesi tradendae z 1979 roku i Dyrektorium Ogólnym o Katechizacji z 1997 r. Ważne jest to, co te dokumenty mówią o istocie i zadaniach katechezy, ponieważ w dużym stopniu będzie to wpływało na osadzenie nauczania religijnego w życiu poszczególnych Kościołów lokalnych. Ogólna Instrukcja Katechetyczna stwierdza, że katecheza jest pogłębionym przekazem orędzia zbawienia. Zawiera trzy elementy harmonijnie ze sobą powiązane: element biblijny, teologiczny i egzystencjalny. Podstawowy jest tu element biblijny, ponieważ katecheza jest jedną z form posługi słowa, ta zaś polega na przekazywaniu orędzia zbawienia (por. n. 16 i 17). Do tej niejako nieformalnej definicji katechezy podanej przez Instrukcję należy dodać ważne uzupełnienie wzięte z jej tekstu: katecheza "wypełnia równocześnie zadanie wtajemniczenia, kształcenia i wychowania. Jest rzeczą niezmiernie ważną, by katecheza skupiła w sobie wspomniane wyżej różne aspekty, ale w ten sposób, żeby nie oddzielać jednego aspektu od pozostałych, ze szkodą dla nich" (n.31). Z treści Instrukcji wynika, że katecheza ma być jednocześnie wtajemniczeniem, kształceniem i wychowaniem. Podobną wizję katechezy mamy w adhortacji Jana Pawła II Catechesi tradendae. Czytamy tam: "Katecheza jest wychowaniem w wierze dzieci, młodzieży i dorosłych, a obejmuje przede wszystkim nauczanie doktryny chrześcijańskiej, przekazywane na ogół w sposób systematyczny i całościowy, dla wprowadzenia wierzących w pełnię życia chrześcijańskiego" (n. 18). Tak więc i Jan Paweł II określa katechezę poprzez trzy wyżej wspomniane funkcje: wychowania, nauczania i wtajemniczenia.

R. Murawski stawia ważne dla naszych rozważań pytanie: na ile jest możliwe zrealizowanie tych funkcji w warunkach szkolnych, zwłaszcza w odniesieniu do funkcji wtajemniczenia? [17] Jest oczywiste, że nie chodzi o realizację tych funkcji katechezy w ramach jednej jednostki lekcyjnej, bo przecież dokonuje się to w ramach dłużej trwającego procesu. Tenże autor jest zdania, że szczególnie funkcji wtajemniczenia nie da się zrealizować w warunkach szkolnej lekcji religii, bo to należy do kompetencji parafii, która stwarza warunki stopniowego wchodzenia w życie modlitewne i sakramentalne. [18]

Wydaje się, że nie można z góry przekreślić możliwości realizacji funkcji wtajemniczenia w ramach szkolnej lekcji religii. Z pewnością zapoczątkowane na lekcji szkolnej wtajemniczenie powinno być dopełnione przez religijne życie rodziny i wspólnoty parafialnej, bądź też - co dziś jest coraz częstsze - w grupie modlitewnej czy wspólnocie religijnej jako grupie nieformalnej. Gdybyśmy odmówili możliwości realizacji tej funkcji w sytuacji szkolnej lekcji religii, znaczyłoby, że w szkoła nie może w ogóle pełnić funkcji inicjacyjnej w każdym innym wymiarze, co jest nie do przyjęcia. Można jednak sądzić, iż istnieje realne niebezpieczeństwo zaniedbania w szkolnej realizacji tej funkcji katechezy. Model, który powinien być realizowany w warunkach polskiej sytuacji, gdy jest to katecheza szkolna, a nie tylko ponadkonfesyjna informacja o religii, powinien uwzględniać te wszystkie trzy funkcje katechezy, o których mówią współczesne dokumenty nauczania Kościoła. Można sądzić, że najmniej kłopotów będzie z realizacją funkcji nauczania, bo ma ona dość długą tradycję i jest najbardziej możliwa do realizacji w warunkach szkolnych. Już gorzej może być z realizacją funkcji wychowawczej, ponieważ moment ten sprawiał katechetom kłopoty także i wtedy, gdy nauczanie religii było realizowane w punktach katechetycznych organizowanych przez Kościół. [19]

Realizacja trzech wyżej wspomnianych funkcji nauczania religijnego powinna mieć na względzie potrzebę uwzględnienia ewangelizacyjnego wymiaru współczesnej katechezy. Wynika to z sytuacji, w jakiej są uczestnicy tego procesu. Katechizacja ze swej istoty jest skierowana do tych, którzy są nawróceni, przyjęli Chrystusa. Jej zasadniczym celem jest wtedy pogłębienie wiary, inicjacja w życie Kościoła. W obecnej sytuacji, zwłaszcza w nauczaniu religijnym młodzieży mamy często do czynienia z obecnością na lekcjach religii w szkole także takich, którzy właśnie tu po raz pierwszy stykają się z prawdą objawioną. Nie są przygotowani do przyjęcia prawd wiary, ponieważ nie dokonali jeszcze wyboru wiary religijnej. Często określają siebie jako niewierzących lub poszukujących. Ich obecność na lekcji religii w szkole domaga się od nauczyciela religii i katechety takiego nauczania, które otworzy ich na przyjęcie Objawienia, a więc odwołującego się raczej do języka codzienności, ich ludzkiego doświadczenia. Ten rodzaj przepowiadania jest charakterystyczny dla ewangelizacji, która jest głoszeniem orędzia niewierzącym. W lekcji religii bierze udział także spory procent takich, którzy pochodzą z rodzin katolickich, ale zasadniczo nie praktykujących. Im także potrzebne są elementy ewangelizacyjne. Tak więc w modelu współczesnej katechezy należy uwzględnić jej ewangelizacyjny wymiar, uwarunkowany - jak to wskazaliśmy - szczególną sytuacją uczestników procesu nauczania religijnego.

Otwarcie katechezy na ewangelizację, a więc na potrzeby młodych poszukujących własnej drogi i miejsca w życiu, jest bliskie takiemu jej modelowi, który uwzględnia potrzebę wychowania młodzieży do dialogu, tolerancji, spotkania z przedstawicielami innych religii i wyznań - czyli w duchu ekumenicznym. Nie powinno się także zapominać o potrzebie wychowania do spotkania z niewierzącymi, nie tylko w sensie potrzeby poczucia dawania im świadectwa chrześcijańskiego, ale i uszanowania ich prawa do niewierzenia.

Jak widać, trudno byłoby zaproponować jakiś jeden model katechezy, który pomieściłby w sobie zarówno wymogi wysuwane przez dokumenty Kościoła, jak i przez wymogi pedagogiczno-dydaktyczne wynikające ze złożoności sytuacji, w jakiej żyją katechizowani. Wydaje się, że najbliższy tym wymaganiom jest zaproponowany przez pedagogikę ewangelicką model nazywany konfesyjno-dialogicznym. Jest on w pewnym sensie kompromisem pomiędzy modelem konfesyjno-katechumenalnym i ponadkonfesyjnym. Wynika on także z otwartego spojrzenia na koncepcję obecności Kościoła we współczesnym świecie. Model ten nie przekreślając znaczenia identyfikacji wyznaniowej, chce być otwarty na dialog pedagogiczny, ekumeniczny i światopoglądowy. Jest w nim nadzieja na realizację zadań ewangelizacyjnych Kościoła z jednoczesnym umożliwieniem realizacji edukacyjnych zadań szkoły. To przyjęcie przez Kościół współodpowiedzialności za edukację prowadzoną w duchu otwarcia i dialogu może stać się także znakiem jego wiarygodności wobec świata. [20]

Model konfesyjno-dialogiczny, nauczając i wychowując w tradycji konfesyjnej, nie zamyka katechizowanych na dialog i współpracę. Jest to jednocześnie taki rodzaj formacji, który jest zorientowany na człowieka i jest w tym bliski antropologicznie ukierunkowanej katechezie. Edukację religijną ujmuje się w tym modelu jako edukację rozumiejącą, która ma służyć odnowie ludzkiego życia poprzez "kształtowanie nowych sposobów samorozumienia i bytowania w świecie". [21]

c) Diakonijny, czyli służebny wymiar nauczania religijnego młodzieży

Lekcje religii w szkole ujmowane są - jak to wskazaliśmy wyżej - zarówno w kategoriach teologicznych, jak i pedagogicznych. Dziś obie te dyscypliny wskazują zgodnie na diakoniczną koncepcję nauki religii. Legitymizacja powszechnie niemal wprowadzonego do szkół przedmiotu, którym jest nauczanie religii, jest mocno powiązana z faktem, że w ramach tego przedmiotu ma być świadczona wiarygodna, bo - z punktu widzenia współodpowiedzialnego za ten przedmiot - służba dorastającej młodzieży i społeczeństwu, w które ci ludzie mają wrosnąć i za które mają przejąć w niedalekiej przyszłości odpowiedzialność.

W dyskusji nad pedagogicznym uzasadnieniem nauki religii wskazuje się na następujące rodzaje posługi, jaką może ona świadczyć wobec dorastającej młodzieży: - ma jej pomóc we wrastaniu w dziedzictwo duchowe, kształtujące naszą duchową przestrzeń; ma pomóc w odnalezieniu swej tożsamości; być pomocą w przeciwstawieniu się niewłaściwym naciskom społecznym, szczególnie uleganiu stereotypom, a także być pomocą w pokonaniu niewłaściwego pojęcia i obrazu Absolutu. [22]

Teologiczne natomiast uzasadnienie podkreśla pomoc, jaką nauczanie religii może udzielić w świadomym wyborze wiary religijnej, w dochodzeniu do religijnej dojrzałości, otwarciu na przyjaźń z Bogiem. [23]

Widzimy więc, że ta służebność nauczania religii wobec wszechstronnego rozwoju jednostki, szczególnie w wieku dorastania, jest realizowana niezależnie od przyjętego modelu tegoż nauczania. Zastanówmy się przeto nad pewnymi ogólnymi prawidłami tej służebności.

Najpierw należy zauważyć, że Ewangelia sama w sobie zawiera treści humanizujące i krytyczne w stosunku do społeczeństwa. Mogą być one pomocne w przeciwstawianiu się zjawisku zacieśniania horyzontów myślenia i spełnić rolę, którą dziś nazywa się "diakonią kulturową". Abstrahując więc od pewnej misyjnej roli katechezy, zmierzającej do przyciągnięcia do wiary stojących od niej z daleka, nauczanie religijne pełni tu rolę nazywaną często "bezinteresowną pedagogiką religijną", która oprócz celów bliskich wyznaniom, realizuje cele ogólnospołeczne czy ogólnokulturowe. Ewangelia przybliżana w tym nauczaniu będzie więc dawała szansę, szczególnie dzieciom i młodzieży wychowywanym bez chrześcijańskiej wizji świata, zapoznania się z najważniejszymi założeniami nauki Jezusa Chrystusa, oddziaływania Ewangelii na losy ludzi i społeczeństw. Zadaniem lekcji religii będzie tu ukazanie zasad Ewangelii jako narzędzia krytycznej oceny rzeczywistości i podstawy dokonywania własnych życiowych wyborów. I w tym można widzieć ważny moment służebności nauczania religii wobec młodych. Służebność ta nie jest tu ograniczona do zadania wprowadzania młodych do Kościoła, choć zadanie to nie przestaje w ten sposób być jednym z najistotniejszych zadań nauczania religii. Kościół bowiem nie może koncentrować się jedynie na trosce o stan swoich członków i obronę tożsamości, ale ze swej natury wezwany jest do służby humanizacji ludzi, ich kultury i religii. Jest to jednocześnie autentyczna służba Bogu.

Na ten wymiar służebności Kościoła zwrócił już uwagę II Sobór Watykański w konstytucji duszpasterskiej o Kościele w świecie współczesnym Gaudium et spes. Czytamy tam m.in.: "Kościół idąc ku swemu zbawczemu celowi, nie tylko daje człowiekowi uczestnictwo w życiu Bożym, lecz także rozsiewa na całym świecie niejako odbite światło Boże, zwłaszcza przez to, że podnosi godność osoby ludzkiej, umacnia więź społeczeństwa ludzkiego oraz wlewa głębszy sens i znaczenie w powszechną aktywność ludzi. Dlatego też Kościół uważa, że przez poszczególnych swych członków i całą swoją społeczność może poważnie przyczynić się do tego, aby rodzina ludzka i jej historia stawały się bardziej ludzkie" (n. 40).

Tak ujęta służebność nauczania religijnego młodzieży domaga się, aby w celach nauczania uwzględnić potrzebę uwspółcześnienia i uczynienia zrozumiałym dla dorastających niezmienne orędzie Ewangelii, która jest wezwaniem do życia w prawdzie. Jest to bardzo trudne zadanie, ale konieczne, ponieważ nauczanie religii jest bezpośrednio ukierunkowane na uczynienie chrześcijaństwa zrozumiałym, na jego pomocną obecność w kontekście współczesnego doświadczania siebie i świata.

Tak więc ten wymiar służebności, szczególnie dziś aktualny, prowadzi do przyswojenia sobie przez uczniów chrześcijańskiej tradycji jako pomocnej w nauczeniu się żyć bardziej po ludzku. Jest oczywiste, że nauczanie religijne nie może na tym etapie służebności się zatrzymać. Jej ostatecznym celem jest otwieranie na Ewangelię po to, aby odnowiony przez łaskę człowiek mógł osiągnąć godność dziecka Bożego. Rodzi się jednak pytanie, czy zawsze ten rodzaj służebności nauczania religijnego jest możliwy do osiągnięcia i czy - jeśli do spotkania człowieka z Bogiem nie dojdzie - nauczanie religijne nie spełni właściwej sobie roli.

W związku z tym pytaniem warto rozważyć nowy wymiar tej służebności, aktualny często w sytuacji zagubienia ideowego i egzystencjalnego wielu młodych ludzi.

Nauczanie religijne młodzieży powinno być tak prowadzone, aby uwzględniając uwarunkowania wynikające z mentalności współczesnej młodzieży, najpierw uwzględnione były: naturalne dobro człowieka, jego życiowa sytuacja, doświadczenie religijne, poszukiwania i niepokoje. [24] Katechizowani, przychodzący na lekcje religii często ze środowisk zlaicyzowanych, nie zawsze są przygotowani do przyjęcia Orędzia. Często treść katecheza i proponowana kultura religijna nie są koherentne ze światem kultury, w której żyją i przez którą są kształtowani współcześni młodzi.

Osiąganie celu wychowania w katechezie, czy to pojmowanego w kategoriach bardziej naturalnych, czy też teologicznych, nie da się zrealizować bez stworzenia możliwości dialogu i dyskusji. Młodzi powinni czuć, że mogą bez obawy wypowiedzieć swoje zagubienie, a także wyrazić swą osobistej wiarę. Jest to etap nazywany przez niektórych "uwolnieniem" przez młodych ich własnego słowa. Chodzi o to, aby byli w stanie wypowiedzieć to, co najgłębiej noszą w sobie. Aby takie wewnętrzne słowo mogło się wyzwolić, potrzebna jest atmosfera wolności, dzięki której słuchacz będzie miał odwagę mówić.

Jako przykład takiej przestrzeni wolności Pierre Moitel wskazuje spotkanie Jezusa z Samarytanką przy studni Jakubowej (por. J 4, 1-42). [25] I choć nic temu nie sprzyjało [26], miała miejsce słowna komunikacja i słowo osobowe.

Spotkanie zaczęło się od zwykłej rozmowy o wodzie, pragnieniu, o życiu rodzinnym. Samarytanka przy tej okazji dowiedziała się najpierw prawdy o sobie samej. Było to dla niej niezwykłe. Potem dowiedziała się o "wodzie życia". Zostawiła swoje wiadra i pobiegła wołając: "Znalazłam Mesjasza". Gdyby jednak po przejściowym okresie uniesienia powróciła do wcześniejszego stylu życia, czy przekreślałoby to wartość i piękno dialogu z Panem przy studni Jakubowej? [27]

Młodym potrzebne są takie miejsca jak owa studnia Jakubowa. Taką rolę może i powinno pełnić nauczanie religijne młodzieży. Chrześcijaństwo bowiem nie jest płaskim pragmatyzmem, w którym liczyłoby się tylko efekty ujęte w dane statystyczne. Świadectwo fascynacji, uniesień i podziękowań zachowuje swą obiektywną wartość, nawet jeśli nie wszystko uda się w życiu zrealizować. Nie każdy uczestnik katechezy idzie od razu ku "wodzie dającej życie wieczne". Ważne jest jednak, aby mógł znaleźć atmosferę swobodnej wypowiedzi, wymiany myśli. Oczywiste jest, że taką przestrzeń można stworzyć tylko w klimacie wolności i tolerancji. Także jedynie wtedy, gdy nauczyciel religii sam będzie stwarzał taką atmosferę, gdy otworzy się na słuchanie młodych, gdy zaryzykuje wolność ich wypowiedzi. On sam powinien być dla tych młodych osobą znaczącą, człowiekiem dialogu.

Należy jednak pamiętać o tym, że Jezus nie poprzestał na wyzwoleniu w tej kobiecie jej własnego słowa, ale przeszedł do etapu odkrywania prawdy o niej samej, a potem odkrywania wiecznego wymiaru jej życia. Niektórzy uczestnicy katechezy stwarzającej im przestrzeń wolności, dojdą, jak owa Samarytanka, do Boga i jak ona wołać będą: "Czyż On nie jest Mesjaszem?" Inni może nie zauważą, że rozmawiali z Jezusem, ale to nie jest powód, aby z takiej przestrzeni wolności zrezygnować.

Zadaniem nauczyciela religii jest wypełnienie tej przestrzeni wolności najpierw w wymiarze ludzkiego spotkania. Tu należy sobie postawić ważne pytanie o to, jak można pomóc młodym w rozpoznaniu ich życiowych zadań i wyzwań. [28] I to dziś staje się jednym z podstawowych zadań nauczania religijnego młodych. Jest to jednocześnie jeden z podstawowych wymiarów diakonii Kościoła wobec współczesnego świata, szczególnie świata ludzi młodych. Oczywiście, nie należy poprzestawać na spełnieniu jedynie naturalnej potrzeby młodych bycia razem i stworzenia im środowiska umożliwiającego wyartykułowanie niepokojów, które stają się dziś ich udziałem. Zadaniem nauczania religijnego jest przejście do ukazania im pełnej perspektywy spotkania z Bogiem, ogłoszenia Jego Orędzia.

Powstaje dziś jednak coraz częściej problem stosunku Kościoła do tych młodych, którzy nie są przygotowani, czy też nie dojrzeli jeszcze do spotkania ze słowem Bożym. Czy nauczanie religijne powinno rezygnować z obecności tych, którzy nie deklarują decyzji pójścia za Chrystusem, a potrzebują środowiska odnalezienia się w wolności wymiany, szukania? Przy tak częstym dziś zagubieniu się ideowym wielu młodych, którzy nie znajdują w domu rodzinnym i życiu społecznym autentycznie przyjaznego miejsca dla siebie, jawi się pilna potrzeba takiego miejsca spotkania, jakiego wzór mamy przy studni Jakubowej. Nie musi to być lekcja religii w klasie szkolnej, ale może to być sala spotkań w środowisku parafialnym, letni czy zimowy obóz wakacyjny itp. Ale może to być także środowisko szkolne, podczas lekcji religii. Nawet wtedy, gdy wielu z przychodzących nie trafi potem do wspólnoty modlących się podczas liturgii. Diakonia katechezy polega także na służbie wartościom czysto ludzkim katechizowanych, na służbie ich dorastaniu ku dojrzałości do podjęcia odpowiedzialności w dorosłym życiu, osobistym, rodzinnym, społecznym czy też ekonomicznym, politycznym. To miejsce przy studni Jakubowej może być także zachętą dla niewierzących, którzy odnajdą tu środowisko owocnego dialogu z wierzącymi. Będzie to więc środowisko uczące współpracy i współdziałania.

Współczesność przynosi możliwość porozumienia się także poprzez kulturę. Jest to szczególnie ważne dla młodych, którzy są wrażliwi na dobra kultury, a nie są jeszcze dostatecznie przygotowani do przyjęcia słowa Bożego i jego zbawczej mocy. Prawdy wiary podawane na lekcji religii mogą być odsłaniane przez wielką literaturę, muzykę, sztukę i w ten sposób łączyć się z życiem młodych. Przecież jesteśmy wezwani do zbawiania tego świata, a nie ucieczki od niego. Porozumienie poprzez kulturę wtedy będzie możliwe, gdy nauczyciele religii będą znali dobrze dziedzictwo kulturowe i zainteresowania młodych, ich lektury i kulturowe pasje. Potrzebna będzie także umiejętność wpisania prawd wiar w treści literackie i teksty historyczne. [29]

Można więc powiedzieć, że ów diakonijny charakter nauczania religii realizuje się w bardzo różnych wymiarach. Najpełniej oczywiście wtedy, gdy prowadzi do spotkania z Chrystusem i odpowiedzi na Jego wezwanie, ale także i wtedy, gdy stwarza miejsce, przestrzeń spotkania, na wzór tego u studni Jakubowej.

O potrzebie realizacji diakonijnego charakteru obecności nauczania religii w szkole powinni być przekonani przede wszystkim ci, którzy uczą i nieraz zniechęcają się w obliczu braku natychmiastowych wyników, widocznych efektów ich poświęcenia. Jest to bardzo trudna służba, diakonia wobec dorastających, konieczna jednak nie tylko dla ich zbawienia w wymiarze wiary religijnej, ale także w wymiarze dojrzewania do bycia człowiekiem.

Można więc powiedzieć, że nauczanie religii - szczególnie w polskich uwarunkowaniach - nie rezygnując z charakteru konfesyjnego, powinno jednak bardziej być otwarte na człowieka i jego problemy. Można więc powiedzieć, że także i w katolickiej pedagogice religii może być realizowany model nauczania religijnego, który nazwano w pedagogice ewangelickiej konfesyjno-dialogicznym. Nie powinno więc być dylematu: jedynie informacja czy jedynie świadectwo wiary? Reorientacja humanistyczna pedagogiki religii ostatnich dziesięcioleci, otwierając nauczanie religijne na człowieka, na jego sytuację, pytania nie oznacza zerwania z tradycją i nauczaniem Kościoła. Raczej pomaga w odczytaniu źródeł chrześcijańskiej wizji wychowania w sposób, który jest bliższy współczesnemu człowiekowi.

Summary

Denominational or all-culture model of teaching religion to the young?

Should teaching religion at school retain a denominational character? Should we not favour a mor all-culture model, above any particular denominations? Which model ist most suitable? The answers to such questions highlights the most important problems of contemporary pedagogigcs of religion.

The so called denominational-catechumenal model of teaching religion was particulary popular in the 1950's and 60's. It speaks about the essence and aims of catechesis in theological terms. In this view teaching religion is catechesis, i.e. passing on of the Good Tidings, and its aim is conversion to faith and an initiation into the life of the religious community. Nowadays in some educational systems an over-denomination, all-culture model is becoming popular -the model which is based mainly on transmitting information about religion. At the same time a tendency to create and put into practice a denominational-dialogic model can be seen in the area of pedagogics of religion.

Ks. dr hab. Jerzy Bagrowicz, prof. UMK, kierownik Zakładu Edukacji Chrześcijańskiej Instytutu Pedagogiki UMK, założyciel i redaktor naczelny półrocznika "Paedagogia Christiana" wydawanego w Instytucie Pedagogiki UMK, w latach 1978-1997 redaktor naczelny czasopisma "Ateneum Kapłańskie", od 1969 wykładowca w Wyższym Seminarium Duchownym we Włocławku, w latach 1993-1997 profesor w Akademii Teologii Katolickiej w Warszawie, członek Rady Programowej przy Komisji Egzaminacyjnej MEN, sekretarz Komitetu Episkopatu Polski ds. Dialogu z Niewierzącymi.

[1] Por. F. Pajer, Nauczanie religii w europejskich systemach oświatowych, "Przegląd Powszechny" 6(1992)399.

[2] Początek tej odnowie dała praca J. A. Jungmanna Die Frohbotschaft und unsesere Glaubensverkündigung - Radosna Nowina i nasze przepowiadanie wiary (1936). Zdaniem Jungmanna współczesna katecheza powinna powrócić do wczesnochrześcijańskiego modelu przepowiadania wiary. W katechezie bowiem nie chodzi jedynie o wyjaśnianie formuł czy przekaz wiadomości, ale o umożliwienie uczniom zetknięcia się z świętą rzeczywistością, której centrum jest Jezus Chrystus. Obecna zaś sytuacja, w jakiej żyje i działa Kościół - zdaniem Jungmanna - bardzo przypomina czasy Kościoła pierwotnego. Dlatego też zadaniem nauczania religijnego będzie wzywanie do nawrócenia, do wyboru Chrystusa i do obfitszego sięgania do podstawowego źródła przepowiadania, jakim jest Pismo Święte. Por. R. Murawski, Etapy rozwoju katechezy, "Ateneum Kapłańskie" 91(1978)60-61.

[3] R. Murawski, Wczesnochrześcijańska katecheza, Warszawa 1999, s. 13.

[4] Por. B. Milerski, Religia a szkoła. Status edukacji religijnej w szkole w ujęciu ewangelickim, Warszawa 1998, s. 274-276.

[5] Por. K. Lehman, Maximes de théologie pastorale pour l' annonce du message chrétien a l' incroyant d' aujourd' hui, "Concilium" 23(1967)77-93; Por. J. Colomb, Le service de l' Evangile, II, Paris 1968, s. 457-458.

[6] Por. M. Majewski, Antropologiczna koncepcja katechezy, Kraków 1995.

[7] Por. E. Morin, Duch czasu, "Znak" 109-110(1963)843.

[8] Por. Komisja Europejska, Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa (Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia), Warszawa 1997, s. 20-28; J. Bagrowicz, Edukacja w perspektywie wejścia Polski do Unii Europejskiej, "Studia Włocławskie" 2(1999)51-68.

[9] Por. J. Bagrowicz, Uwarunkowania skuteczności katechezy. Studium teologiczno-pastoralne w oparciu o dorobek J. Colomb, Włocławek 1993, s. 127-128.

[10] Por. H. Holstein, Catéchese de l' adolescence, Paris 1964, s. 7-14.

[11] Por. J. Colomb, La catéchese contestée, "Vérité et Vie" 23(1970)z. 631, s. 1-20.

[12] Por. H. Van Leeuven, Sécularisation et catéchese, "Lumen vitae" 33(1968)464-474; W. Bohm, Christliche Erziehung in einer säkularisierten Welt, w: M. Boschen, F. Grell, Waltraud Harth-Peter (hrsg), Christliche Pädagogik - kontrovers, Würzburg 1992, s. 284-301.

[13] Por. B. Milerski, Religia a szkoła, dz. cyt. s. 282-283.

[14] Por. J. Charytański, Lekcje religii w Europie, "Ateneum Kapłańskie" 118(1992)194-207.

[15] Por. B. Milerski, Religia a szkoła, dz. cyt. s. 290-291.

[16] Tamże, s. 292.

[17] Por. R. Murawski, Ewangelizacyjny charakter katechezy, "Ateneum Kapłańskie" 118(1992) 181-183.

[18] Tenże, s. 184.

[19] Por. J. Bagrowicz, Uczyć czy wychowywać, "Ateneum Kapłańskie" 88(1977)430-443.

[20] Por. B. Milerski, Religia a szkoła, dz. cyt. s. 297-299.

[21] Tamże, s. 302.

[22] Por. J. Werbick, Glaubensvermittlung-ein Glaugwürdiges Dienst der Kirche, "Christlich-pädagogische Blätter" 108(1995)2, s. 76-77.

[23] Por. E.J. Korherr, Nauczanie religii w szkole służbą człowiekowi, w: W służbie człowiekowi. Studium duszpastersko-katechetyczne, red. Z. Marek, Kraków 1995, s. 65.

[24] Por. K. Olbrycht, Dylematy współczesnego wychowania, "Znak" 43(1991)44-45.

[25] Por. P. Moitel, D' hier a aujourd' hui, en France: qu' est-ce qui change en catéchese, "Lumen vitae" 33(1978), z. 4, s. 421-440).

[26] Jezus jest mężczyzną, Samarytanka kobietą. Na Wschodzie w owym czasie zakazana była wszelka publiczna relacja w tym układzie. Do tego On jest Żydem, a ona Samarytanką. Ewangelista precyzuje: "Żydzi bowiem z Samarytanami unikają się nawzajem". Jezus reprezentuje religię, której centrum znajduje się w Jerozolimie, ona praktykuje swoją wiarę na górze Garizim. W końcu różnią się etnicznie. Jezus polecił swoim uczniom, aby nie szli do pogan i do miast samarytańskich, które uważano za obce. Jezus i Samarytanka spotkali się przy studni w miejscu, gdzie zatrzymywały się karawany wędrujące przez pustynię. Mówiąc dzisiejszym językiem, spotkali się w miejscu tranzytu. Było to miejsce odległe od ich pochodzenia, miejsce, które należało do wszystkich i do nikogo. Było to jednak bardzo dobre miejsce dla wyrażenia słowa osobowego, pochodzącego z głębi serca. Samarytanka odkryła w nim swoje podwójne pragnienie: być kochaną dla niej samej i chęć czekania na Mesjasza. Jezus najpierw prosi o wodę dla zaspokojenia pragnienia, a potem stwierdza: "Kto ... będzie pił wodę, którą Ja mu dam, nie będzie pragnął na wieki, lecz woda, którą Ja mu dam, stanie się w nim źródłem wody wytryskującej ku życiu wiecznemu" (J, 4, 14).

[27] Przy studni Jakuba. Z bpem Józefem Życińskim rozmawiają: ks. Tadeusz Gadacz i Janusz Poniewierski, "Tygodnik Powszechny", nr 38 z dnia 17. IX. 1995 r.

[28] Por. J. Werbick, Glaubensvermittlung - ein glaubwürdiger Dienst der Kirche, "Christlich-pädagogische Blätter 108(1995)2, s. 83.

[29] Por. J. Bagrowicz, Katecheza jako wychowanie, "W drodze" 7(1996)3. s. 48-49; A. A. Szubartowska, Kulturowy wymiar katechezy, Lublin 1997, s. 177-195.