BOGUSŁAW MILERSKI

CZY BIBLIA MUSI STAĆ W CENTRUM NAUCZANIA RELIGII?

W roku 1966 w protokołach z Loccum ukazał się artykuł Hansa-Bernharda Kaufmanna, który stał się manifestem nowego podejścia w ewangelickiej pedagogice religijnej, nazwanego koncepcją tematyczną bądź tematyczno-problemową. Nosił on kontrowersyjny tytuł: Czy Biblia musi stać w centrum nauczania religii? O jego znaczeniu niechaj świadczy fakt, iż do zawartych w nim tez po dzień dzisiejszy odwołują się nie tylko zwolennicy nowego podejścia, lecz również większość interpretatorów dziejów pedagogiki religijnej. Należy przy tym pamiętać, iż Kaufmann w kolejnych latach przedstawiał drugą wersję swoich tez, będącą wynikiem - jak sam pisał we wstępie do nich - dalszych studiów prowadzonych w Instytucie Pedagogiki Religijnej w Loccum przy współpracy z nauczycielami akademickimi Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Dolnej Saksonii. Mając na uwadze znaczenie dokonań Kaufmanna, zasadne wydaje się omówienie w porządku chronologicznym obu redakcji [10].

Teza pierwsza artykułu Czy Biblia musi stać w centrum nauczania religii? brzmiała: Tradycyjne traktowanie Biblii jako centralnego punktu odniesienia dla materiałów dydaktycznych w nauczania religii jest nieporozumieniem, którego nie można usprawiedliwić zarówno teologicznie, jak i dydaktycznie. Ujęcie takie nie poddaje przy tym w wątpliwość konstytutywnego znaczenie Biblii dla Kościoła i wiary, wręcz przeciwnie, podkreśla je na nowo. Kaufmann, wyjaśniając powyższą tezę, wskazał na błędne utożsamianie Słowa Bożego jako Objawienia, będącego fundamentem wiary chrześcijańskiej, ze Słowem traktowanym jako tekst Pisma Świętego. Należy zauważyć, iż tradycja ewangelicka, podkreślając centralną pozycję Biblii (sola scriptura), nie tyle dąży do utrwalenia jej interpretacji werbalnej czy literalnej, ile przede wszystkim do „otwarcia” i uwrażliwienia człowieka na zbawcze Słowo, które objawia się w procesie dialogu z tekstem Pisma Świętego. Powyższe oznacza zarazem, iż Biblia, będąc w pierwszym rzędzie „Księgą Zbawienia”, nie musi zawierać literalnie ujętej diagnozy wielu zagadnień współczesności. Stąd też do materiałów dydaktycznych wykorzystywanych w edukacji religijnej należy włączyć treści odnoszące się do sytuacji dnia dzisiejszego. W przeciwnym bowiem razie uczniowie, żyjąc w zupełnie innym kontekście, będą traktować lekcje religii jako pewnego rodzaju „obce ciało” w edukacji, nie służące ich rozwojowi.

W tezie drugiej Kaufmann ukazał, iż tradycjonalistyczne ujęcie lekcji religii jest sprzeczne z intencją samej Biblii. Biblijne pytania dotyczące Boga, świadectwo Nowego Testamentu o zbawieniu dokonującym się w Jezusie Chrystusie, ukrzyżowanym i zmartwychwstałym Panu, a także Pawłowa nauka o usprawiedliwieniu ukierunkowane są na całość doświadczanej przez człowieka rzeczywistości. Ich znaczenie ujawnia się dopiero w spotkaniu z ową rzeczywistością, a więc zarówno w kontekście historycznego świata i ludzkiej egzystencji, jak i w dialogu ze światem i ze współcześnie żyjącym człowiekiem. Stąd też zadaniem ewangelickiej edukacji religijnej powinna być interpretacja rzeczywistości społecznej i jednostkowej w horyzoncie wiary chrześcijańskiej. Do takiej interpretacji przynależy również sprzeciw i brak aprobaty uczniowskiej jako istotne momenty procesu rozumienia egzystencjalnego.

W tezie trzeciej stwierdza się, iż pytanie o Boga oraz spotkanie i interpretacja przesłania chrześcijańskiego, przynależąc do egzystencji człowieka, są uwarunkowane socjologicznie, kulturowo i biograficznie. Owe uwarunkowania powinny zostać uwzględnione w procesie dydaktycznym. (...) W takim ujęciu pytanie o znaczenie przedrozumienia pojawia się nie tylko jako problem hermeneutyczny, lecz również dydaktyczny. Powyższa teza - zdaniem Kaufmanna - implikuje empiryczny zwrot w ewangelickiej pedagogice religijnej, której ważnym zadaniem staje się badanie, a następnie włączenie do programów edukacji religijnej wyników zarówno badań empirycznych, jak i hermeneutycznych analiz fundamentalnych fenomenów egzystencji ludzkiej.

Kolejna teza brzmi: Poglądy, podstawowe doświadczenia i sposoby zachowań, stanowiące treść nauczania religii, mogą zostać ujęte i przekazane w procesach uczenia się i nauczania, i to bez szkody dla teologicznych uwarunkowań wiary i rozumienia. Zdaniem autora omawianego artykułu, wiara jako fenomen horyzontalno-wertykalny dopuszcza interpretację pedagogiczną. Edukacja religijna, uwzględniając zarówno teologiczny, jak i antropologiczny kontekst wiary, powinna odwoływać się do elementarnych doświadczeń życiowych ucznia. W zależności od doboru, materiał dydaktyczny może bowiem utrudniać bądź wspomagać procesy nauczania.

Stąd też zadaniem pedagogiki religijnej - o czym mówi teza piąta - realizowanym w dialogu pomiędzy teologią i dydaktyką, doświadczeniem i refleksją, badaniami empirycznymi i projektami praktycznymi jest opisanie elementarnych pytań i doświadczeń, środków i metod dydaktycznych, a także tematów, tekstów i treści, które zapewniałyby optymalną przydatność dla interpretacji wiary chrześcijańskiej, jej źródeł i dziejów, a także jej konsekwencji i perspektyw. Ujęcie edukacji religijnej jako obszaru dialogu, odwołującego się do pytań i doświadczeń elementarnych, a także tematów i treści zakorzenionych w kontekście życiowym ucznia, prowadzi do konkretnych dyrektyw dydaktycznych. Głosząc potrzebę ustrukturyzowania procesu nauczania, w podejściu tematycznym odrzuca się zarazem możliwość perfekcyjnego planowania dydaktycznego, jak to czynili teoretycy stopni formalnych. Zdaniem Kaufmanna, w edukacji religijnej należy zastosować otwarty model dydaktyczny, uwzględniający konkretną sytuację oraz dynamikę procesów nauczania, a także umożliwiający prowadzenie lekcji problemowych.

W ostatniej, szóstej tezie czytamy, że konstytutywną przesłanką poznania i doświadczenia znaczenia wiary w świecie oraz w życiu jednostki jest wyznanie, iż źródłem i podstawą wiary jest Jezus Chrystus. Powyższe stwierdzenie oznacza, iż w podejściu tematycznym Biblia jako świadectwo działania Boga względem człowieka zachowuje swoją centralną rolę. Zarazem jednak programy nauczania oraz materiały dydaktyczne, uwzględniając kontekst życiowy człowieka, jego elementarne doświadczenia i pytania, mogą odwoływać się do treści pozabiblijnych.

Jak już zauważono, tezy Kaufmanna spotkały się z dużym rezonansem, i to zarówno wśród teoretyków, jak i praktyków wychowania religijnego. Ich autor wraz z gronem współpracowników rozpoczęli studia nad ich możliwie najpełniejszym transferem dydaktycznym. W 1970 roku Kaufmann opublikował artykuł, w którym zaprezentował siedem tez, stanowiących rozwinięcie poprzednich. Pierwsza teza głosiła, że cele jak i treści nauczania religijnego muszą spełniać cztery kryteria; po pierwsze: dostrzegać potrzeby, zainteresowania oraz perspektywy ucznia, po drugie: brać pod uwagę wymiar społeczno-kulturowy, po trzecie: uwzględniać perspektywę zarówno teologiczną jak i humanistyczną, i po czwarte: w ich tworzeniu powinni brać udział sami zainteresowani, a więc uczniowie i nauczyciele. Druga teza zawierała postulat dopasowania celów i treści nauczania religii do celów i treści wychowania ogólnego, natomiast trzecia nakazywała rozpatrywać treści, metody i formy kształcenia w ich wzajemnej zależności. Powyższe oznacza, że Kaufmann świadomie przejął na grunt pedagogiki religijnej podejście systemowe, w którym nie tylko poszczególne elementy nauczania religijnego tworzą pewien wzajemnie warunkujący się system, ale również cały system edukacji religijnej musi zostać ujęty jako podsystem większej całości, a mianowicie ogólnego wychowania humanistycznego. Naturalną konsekwencją takiego podejścia jest teza czwarta, głosząca, że podmiotem w edukacji religijnej jest człowiek (uczeń), który dzięki niej zdobywa świadomość nowych możliwości bycia i dokonuje przejścia od niedojrzałości i heteronomii do dojrzałości, autonomii i wolności. W tezie piątej Kaufmann twierdził, iż teoria kształcenia powinna odpowiedzieć na dwa zasadnicze pytania. Po pierwsze: jakie zjawiska, tematy i problemy, które bezpośrednio dotyczą uczniów, nadają się do wykorzystania, aby na ich przykładzie ukazać uczniom znaczenie i wagę wiary chrześcijańskiej dla ich samorozumienia i orientacji w świecie? Po drugie: jakie zjawiska, tematy i problemy, w których zostaje zazwyczaj wyartykułowana wiara chrześcijańska, nadają się do tego, aby na ich przykładzie ukazać uczniom znaczenie i wagę tejże wiary dla ich samorozumienia i orientacji w świecie? Koncepcja tematyczna, co wyraża teza szósta, wychodzi z założenia, że najlepiej motywowany jest taki proces uczenia, który jest skonstruowany jako problemowe ujęcie konkretnych tematów. Skoro edukacja religijna powinna być zorientowana na określoną hermeneutykę bytu ludzkiego, to w procesie nauczania należy odwołać się do zagadnień, które uwzględniają wszystko, co zarówno jednostka jak i społeczeństwo doświadczają jako znaczące dla kształtowania własnego życia oraz własnej samorealizacji [11]. Stąd też edukacja religijna - pisze Kaufmann w tezie siódmej - nie tyle musi zostać uprawomocniona teologicznie, ile przede wszystkim powinna być prowadzona w duchu teologicznej odpowiedzialności.

W świetle powyższego zasadnym wydaje się stwierdzenie, iż nie jest konieczne, aby teoria edukacji religijnej opierała się wyłącznie na założeniach teologicznych, jak to miało miejsce w przypadku nauczania kerygmatycznego. Pedagogika religijna powinna bowiem w równym stopniu uwzględniać zarówno teologiczną, jak i pedagogiczną stronę wychowania, a to domaga się własnego warsztatu badawczego. Jako dyscyplina teologiczno-humanistyczna, może ona z jednej strony wziąć udział w dyskusji dotyczącej problemów związanych z wychowaniem człowieka oraz wizją współczesnego społeczeństwa, z drugiej zaś dzięki niej może zostać pokonana przepaść pomiędzy teologią a naukami humanistycznymi, pomiędzy sprawami „wiecznymi” a „doczesnymi”. Intencją wyrażoną w artykułach Kaufmanna nie jest więc ani wykluczenie Biblii z nauczania religijnego, ani zepchnięcie jej na dalszy plan. W pytaniu: czy Biblia musi stać w centrum nauczania religii?, została natomiast odzwierciedlona zmiana paradygmatu edukacyjnego. Dotychczasowa metoda „od tekstu do ucznia” powinna zostać uzupełniona postępowaniem odwrotnym, „od ucznia do tekstu”. Innymi słowy: egzystencjalne rozumienie w obliczu tekstu („hermeneutyka tekstu”) powinno zostać uzupełnione przez egzystencjalne rozumienie w kontekście realnej sytuacji życiowej („hermeneutyka sytuacyjna”), co oznacza, iż w rozumiejącej edukacji religijnej należy uwzględnić obie koncepcje: hermeneutyczną i tematyczną.

O ile współcześnie wiara ma być ujęta jako sposób rozumiejącego ujmowania i projektowania egzystencji, o tyle musi ona mieć związek z rzeczywistością, z prawdziwymi sytuacjami, a to oznacza, że do nauczania religii muszą zostać wprowadzone problemy dzisiejszego świata i żyjącego w nim człowieka. W wychowaniu chrześcijańskim nie chodzi bowiem w pierwszym rzędzie o transmisję doktrynalnych prawd, ale o wykształcenie chrześcijańskiego sposobu samorozumienia, orientacji i działania. Podstawowym zadaniem nie jest więc poznawcze zapamiętanie przez ucznia pewnej nauki religijnej, lecz egzystencjalne doświadczenie, iż religia jest jedną z możliwości życia. Być może tą właściwą? Innymi słowy: edukacja religijna powinna ukazać, że religia może stanowić realną odpowiedź na wiele pytań człowieka żyjącego we współczesnym świecie. Aby osiągnąć powyższy cel, należy rozpocząć nauczanie nie od prawd wiecznych, ale od tematów związanych z doczesnością. Tematy te należy jednocześnie zaprezentować jako rzeczywiste problemy, których przezwyciężeniu poświęcone jest kształcenie. W tym miejscu należy zaznaczyć, iż podejście tematyczne zyskało popularność również w angielskiej pedagogice religijnej i jest propagowane przez reprezentantów ośrodka uniwersyteckiego w Birmingham, a w szczególności przez Johna M. Hulla [12].

Nauczanie religii można więc zorganizować według schematu lekcji problemowej, przejętego z dydaktyki ogólnej. W pierwszym etapie takiej lekcji nawiązuje się do rzeczywistej sytuacji ucznia i społeczeństwa, konkretyzuje się ją i wybiera określony temat (np. sprawiedliwość, wolność, równość, przemoc, miłość, przyjaźń, seks, lęk, odwaga, samotność, wiara, zazdrość, itp.). W drugim etapie prezentuje się dany temat w formie problemu. Przez problem rozumie się tutaj zadanie wymagające pokonania jakiejś trudności o charakterze praktycznym lub teoretycznym przy udziale aktywności badawczej ucznia. Na poziomie logicznym można to wyrazić następująco: problemem jest taka sytuacja, do której rozwiązania nie wystarcza jedynie przypomnienie sobie jakiejś uprzednio znanej „reguły”, lecz konieczne jest stworzenie „reguły” wyższego rzędu. Problem istnieje wtedy, gdy uczeń w określonych warunkach ma coś wykonać, ale nie jest poinformowany, jak to zrobić. Oznacza to, iż dany temat jest tak sformułowany, że stawia on ucznia wobec trudności, której przezwyciężeniu poświęcona jest lekcja problemowa. Należy przy tym pamiętać, aby w trakcie analizy uwzględnić obie perspektywy: jednostkową i społeczną (np. czym jest sprawiedliwość z punktu widzenia jednostki, konkretnego ucznia, a czym jest sprawiedliwość na poziomie społecznym?). W następnej kolejności podejmuje się próby rozwiązania problemu odwołując się nie tylko do doświadczeń uczniów, ale również do tekstów biblijnych. W części tej odpowiada się na pytania: Jaki wkład do rozwiązania problemu wnosi Pismo Święte? Jakie inne możliwości, czasami nawet sprzeczne z propozycjami biblijnymi, wynikają z przeprowadzonej lekcji? Zajęcia kończy się próbą udzielenia odpowiedzi na pytanie, czy zaproponowane rozwiązania mogą znaleźć praktyczne zastosowanie w życiu [13]. W tym miejscu należy uczynić zastrzeżenie, iż dydaktyka nauczania religii - na co zwracał uwagę Thomas H. Groome - powinna w szczególny sposób uwzględniać ów praktyczny wymiar poznania. W stwierdzeniu tym chodzi nie tylko o możliwość aplikacji, a więc praktycznego zastosowania zdobytej wiedzy, lecz również o poznanie poprzez praktykę. Innymi słowy: lekcje religii powinny wyrastać z uczniowskiej praktyki, z uczniowskich doświadczeń, przeżyć i zachowań [14].

Z powyższej prezentacji wynika, że ewangelicka pedagogika religijna pragnie zajmować się rzeczywistymi problemami związanymi z życiem człowieka i społeczeństwa. Czyżby taka antropologiczna orientacja oznaczała zaniedbanie wymiaru wertykalnego? Czyżby wysiłek związany z wypracowaniem określonych metod, treści i celów oznaczał ślepe zaufanie w pedagogiczne możliwości człowieka w sferze religii? Współczesną pedagogikę religijną ujmuje się jako teorię praktyki wychowania - jak to ujmuje Heinz Schmidt - realizowanego w nadziei, że w trakcie procesu dydaktycznego zostanie zapośredniczona prawdziwa wiara, będąca wynikiem spotkania człowieka z Bogiem [15]. Innymi słowy: religia jest zastanym fenomenem kulturowym i społecznym, a edukacja religijna jest praktyką prowadzenia człowieka w kierunku religii, wychodzącą z założenia, że dzięki niej człowiek może pozyskać określoną tożsamość, samorozumienie i orientację w otoczeniu oraz w sposobach działania, co w konsekwencji umożliwi mu lepszy indywidualny rozwój w bardziej sprawiedliwym świecie (wymiar horyzontalny). Powyższe czynione jest zarazem w nadziei na osobiste doświadczenie obecności Tego, który jest - jak ujmuje to religia - spełnieniem człowieka i świata (wymiar wertykalny - „in spe”).